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伟德国际平台官网首页链接-教学流派|钱梦龙:为了“不需要教”——语文导读法的前世今生

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2020-01-11 12:23:53

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伟德国际平台官网首页链接,钱梦龙,上海市首批特级教师,全国教育系统劳动模范,获全国中小学教学改革金钥匙奖等。曾任上海市嘉定二中语文教研组长,上海市嘉定区(县)实验中学校长,2002年后任上海市桃李园实验学校校长、名誉校长。著有《和青年教师谈语文教学》《我和语文导读法》《钱梦龙与导读艺术》《教师的价值》《钱梦龙经典课例品读》等。

语文导读法的“滥觞期”

我从小就爱读古典诗词,初一时就把《唐诗三百首》背得差不多了,连《长恨歌》这样的长诗,都能一背到底。后来,依靠《辞源》和《诗韵全璧》两部工具书,我居然无师自通地弄懂了平仄,于是便跃跃欲试地写起诗来。

强烈的发表欲驱使我办了一份名为《爝火》的壁报,发表自己的“诗作”。为了提高自己写诗的水平,我更沉迷于诗词的阅读,如《白香词谱》《随园诗话》《人间词话》《诗境浅说》(俞陛云著)、《中国文学欣赏举隅》(傅庚生著)等,都是我爱不释手的“枕边书”。

不间断地阅读和贪婪地“吸收”,不仅拓宽了我的文化视野,提高了读写能力,更重要的是培养了我读书自学的兴趣和习惯,这对我今后的发展,无疑跨出具有决定性意义的关键一步。

读诗、写诗、办壁报、发表诗作……耗费了我除上课以外的全部学习时间,到初二时终于尝到因严重“偏科”而留级的苦果。我开始接受留级的教训,重视“正课”的学习了,并尝试把自学诗词的方法移用到课内学习上来。

我的办法是:每逢国文教师开讲新课前,尽可能先把课文读懂读透,到第二天听课时把自己的理解和教师的讲解进行比较、对照、印证。一般同学上课只是“听”教师讲,我则把“听”的过程变成“思”的过程。这不但能把知识学得活,印象深,而且锻炼了思考力,可谓“一举多得”。因此,每逢国文考试,即使考前不复习,我也会稳居全班第一。

后来,我又把国文学习的这一经验运用到其他主科的学习上,也都取得了不俗的成绩。初中毕业时,我以各科“全优”的成绩获得免考直升本校高中的资格,可惜由于家庭原因而辍学了。

1952年,由于一个偶然的机会,我成了一名中学语文教师。从未接受过师范教育、仅有初中毕业的我,居然没有任何自卑感,信心满满地走上中学讲台。我靠的就是,学生时代从自学中获得的读写能力,它给了我教好中学语文的自信。我相信,如果我能鼓励我的学生像我当年自学国文那样自学语文,他们也一定能取得优秀的语文学习成绩。

1950年代初,语文教学仍沿袭新中国成立之前国文教学的传统方法,由教师边读边讲,追求所谓“讲深讲透”的教学效果。而我在语文课上,有不少时间安排学生自己读书,然后通过师生“交谈”帮助学生领悟读书之法。对于这种教法,我虽然还不能驾驭自如,但与传统教法相比,学生学得比较主动积极,课堂气氛生动活泼。

1956年,我的教学开始获得各方好评,也被评为嘉定县优秀教师,被指定在全县优秀教师大会上宣读我生平的第一篇“教学论文”:《语文教学必须打破常规》。从标题上看,至少说明我当时已经在追求一种以学生自学为主(即所谓“打破常规”)的语文教学方式了。

这一时期的语文教学,可称为“语文导读法的滥觞期”。

“三主”:语文导读法的理论设计

1982年,我把我的教学法命名为“语文导读法”。其中的关键词是“导读”,“导”指教师的指导,“读”指学生的阅读实践,“导读”就是指教师指导下学生的阅读实践。这一命名规定了学生是阅读的主体,教师是学生阅读的指导者,而不是“主宰者”。

“语文导读法”的基本理念可以概括为三个前后相承的命题:学生为主体,教师为主导,训练为主线,简称“三主”。

1.学生为主体

这确认了学生是学习的主体、发展的主体。我把“学生为主体”列为“三主”之首,这是因为它是教师进行教学的根本出发点和立足点。教师要先确认学生的主体地位,确认他们是具有独立人格、主观能动性和自我发展潜能的活生生的人。

2.教师为主导

“主导”的着重点在于“导”。“导”者,因势利导也,要求教师必须顺着学生个性发展、思维流动之“势”,指导、引导、辅助、启发之。教师“导”之有方,学生才能学得有章有法,成为名副其实的主体。

3.训练为主线

“训练”是由“训”和“练”两个语素构成的复合词。“训”指教师的指导、引导,“练”指学生的实践、操作,训练是一个师生互动的过程。叶圣陶先生始终强调训练的重要,曾说:“学生须能读书,须能作文,故特设语文课以训练之。其最终目的为:自能读书,不待老师讲;自能作文,不待老师改。训练必作到此两点,乃为教育之成功。”

他认为,学校设置语文课程,就是为了训练学生使之达到“自能读书”“自能作文”的最终目的。就是说,学生要学会阅读,学会写作,就要靠实实在在的阅读训练和作文训练,舍此别无他途。

“学生为主体,教师为主导,训练为主线”,是对教学过程中师生地位、作用和行为的一种概括性描述,是一个动态“过程”,并非三个并列概念(或命题)的静态排列。

“学生为主体”,是教学的根本出发点和立足点,着眼于学生的“会学”;“教师为主导”,是保证学生真正实现其主体地位的必要条件,着眼于教师的“善导”;学生的“会学”和教师的“善导”,必然归宿于一个综合、立体、生动活泼的训练过程。“三主”的排列次序,是不能任意颠倒的。

“三式”:语文导读法的操作层面

“三主”作为语文导读法的基本理念,其价值的体现有赖于在操作层面得到落实和保证。自读式、教读式、复读式(简称“三式”)就是从操作层面进行的一串基本动作。

1.自读式

这是一种立足学生自主阅读的训练模式。自读不是学生随心所欲、信马由缰地“自由阅读”,而是在教师的指导下以“学会阅读”为目标的阅读训练过程。

学生要“学会阅读”,离不开“严而有格”的阅读训练。一个高效的阅读流程,往往由若干符合认知规律的步骤构成,每个步骤都有一定的操作要求和规格,于是就有了阅读的“格”。

“严而有格”的阅读训练,是使学生一打开文本,就知道应该按照怎样的“规格”去读,做到“思有其序,读有其格”。但“格”不应成为束缚学生阅读个性的缰绳,只是在阅读训练起步阶段的一个“抓手”。一旦学生“领悟之源广开,纯熟之功弥深”(叶圣陶先生语),就必须由“入格”而“破格”,即摆脱“格”的束缚进入阅读的“自由王国”。

现在,不少教师强调阅读中的“感悟”和“个性化阅读”,当然是十分必要的。但如果学生读了一篇文章,连作者的思路都没有理清,文章主旨都说不明白,或随心所欲地曲解文意,“感悟”“个性化”又何从谈起?

自读训练从“入格”到“破格”,正是一条从“正确解读”逐步走向“感悟”和“个性化阅读”的必由之路。没有“入格”之“死”,焉有“破格”之“活”?

以下是我根据中学阅读教学特点,设计的“自读五格”。

第一,认读感知。这是阅读的起点。学生通过认读(朗读或默读),对课文获得初步印象,积累生字、新词,并借助词典理解它们在课文语境中的含义。“感知”是阅读者对读物的一种近乎直觉的认知体验。认读感知能力,是在不断的阅读实践中逐步形成的。阅读训练有素的人,对语言文字的直觉(语感)也会随着阅读经验的积累而渐趋敏锐。从教学的角度说,期望学生获得对语言文字的这种敏锐感觉,只能依靠学生自己的阅读实践,而无法由教师代劳。

第二,辨体解题。辨体,是对文章从内容到形式特点的正确辨别。不同体裁的文章,必有不同的表达方式和语言风格。解题,就是解析文章的标题。标题是文章的重要组成部分,有时是文章内容主旨高度凝练的概括。解题的过程,实质上是在认读感知的基础上进一步审视文章内容主旨的过程。

第三,定向问答。这是一种思维活动有明确指向的自问自答,要求学生从三个方面依次发问并自答:(文章)写了什么?怎样写的?为什么这样写?即什么、怎样、为什么。“什么”是对文章内容的审视;“怎样”是对文章表达方式、结构、语言的探究;“为什么”是对作者构思意图和思路的揣摩。三个依次排列的问题,是三级步步上升的台阶。学生“拾阶而上”,对三个问题依次做出圆满的回答,对文章从内容到形式上大体已获得比较全面的认识。

第四,深思质疑。学生经过以上的问答,虽然对文章已有比较全面的认识,但仍只是一般水平的解读,不一定能读出自己独特的感受和体会。深思质疑就是把认识引向深层的必要步骤。“深思”和“质疑”互为因果关系:唯“深思”才能提出疑问,唯善于“质疑”才能把思维引向深层。朱熹认为,“读书无疑者,须教有疑,有疑者,却要无疑,到这里方是长进”。深思质疑,是让学生经历这样一个“无疑—有疑—无疑”的读书“长进”过程。

第五,复述整理。复述,就是回忆、概述文章的内容、主旨和形式等,从已知中筛取最主要的信息。整理,是把阅读过程中零星的体会再从头梳理一遍或分类归纳,使之条理化、清晰化。复述整理标志着一个相对完整的阅读过程的结束。

以上“自然五格”,“认读感知—辨体解题—定向问答—深思质疑—复述整理”构成了阅读“由表及里、由里反表、表里反复”的一串基本动作。每个动作都有明确的操作要求,这就保证了阅读教学起步阶段训练的有效性,并为阅读训练后期的“破格”打下坚实的基础。

2.教读式

“教读”,顾名思义,是“教学生读”。“教读”常与“自读”结合进行。既然学生的自读要经历从“入格”到“破格”的过程,那与之相应的教师的教读,必然有一个从“扶”到“放”的过程。

(1)教读的原则:能级相应与适度超前

为了准确把握“扶”和“放”的度,我把学生的自主意识和自读能力划分四个阶段,即四个“能级”:第1能级(依赖阶段),学生不具备独立阅读的能力和心理准备;第2能级(半依赖阶段),学生开始有摆脱依赖的倾向,能独立完成一部分比较容易入手的自学课题;第3能级(准自主阶段),学生已具有较强的自主意识,基本上能独立阅读,但在遇到阅读难度较大的文本时离不开教师的帮助;第4能级(自主阶段),学生完全摆脱对教师的依赖,进入“自能读书,不待老师讲”(叶圣陶语)的境界,即达到导读的终极目标:不需要教。

所谓“能级相应”,是指教师的“教”必须与学生“读”的能级相适应。例如,对尚处依赖阶段的学生,指导要具体,多示范、多扶翼、多鼓励,多提启发性问题,帮助他们尽快入门。当学生的发展水平有了提高,教师要调整教学策略,如增加自读难度和“放手”程度。余可类推。能级相应,才能获得预期的效果。

所谓“适度超前”,是在“能级相应”的前提下,教读的要求可以略高于学生实际所处的能级,即适度超前于学生当前的发展水平。用维果茨基的理论来说,是既要关注学生独立解决问题时的“实际发展水平”,又要看到学生在教师的帮助下解决问题的“潜在发展水平”(邻近发展区)。我的经验证明,有适当难度的学习任务,更容易激发学生学习的热情和克服困难的意志力,有利于发展。

(2)教读的基本方法:随机指点

先看叶圣陶先生的一段话:

语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章,学生也能粗略地看懂,可是深奥些的地方,隐藏在字面背后的意义,他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下,只要三言两语,不要噜里噜嗦,能使他们开窍就行。老师经常这样做,学生看书读书的能力自然会提高。

引文中的着重号,为叶先生自己所加。这段话可以作为他的名言“教是为了达到不需要教”的注脚,既有对学生主体地位的尊重,又具体指出教师应如何发挥主导作用──在“学生自己读懂”的基础上,就文章“深奥些的地方”“隐藏在文字背后的意义”“指点一下”。这种“指点”必须要言不烦,富于启发性,目的在于使学生“开窍”──开窍者,学生自悟自得也。这道出了教读方法的要领:在学生自读的基础上随机指点。

3.复读式

把若干篇已读过的文章,按某种联系组成“复读单元”,指导学生通过复习、比较、思考,既“温故”(温习旧课)又“知新”(获得单篇阅读时不可能获得的新认识)。简言之,复读是单元的复习性阅读。它的要求大体可以归结为三个方面:(1)知识归类;(2)比较异同;(3)发现规律。

为了学生终身受益

语文导读法自1982年问世以后,得到不少同行的首肯。我确信,它即使在“新课程”的语境下仍有存在的理由。这个支持我的信念就是:语文导读法是一种可以使学生终身受益的教学法体系,正如我早年的自学使我终身受益一样。

联合国教科文组织在20世纪70年代发表的著名教育文献《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出:“未来的学校必须把教育的对象变成自我教育的主体”;“受教育者将依靠自己征服知识而获得教育”;“自学,尤其是在帮助下的自学,在任何教育体系中,都具有无可替代的价值”。

这些论述增添了我坚守信念的勇气。因为语文导读法,无论其理论层面的“三主”,还是操作层面的“三式”,都指向一个明确的目标:培养学生的自学能力,使学生最终摆脱对教师的依赖,从而成为不但在学习上能够自主,而且在人格、意志上能够真正“自立”的人!

微信编辑:孙建辉

(本文选自《中国教师》总第283期)

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